ΕΠΙΚΑΙΡΕΣ ΠΑΙΔΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΟΥ ΣΟΒΙΕΤΙΚΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

Στην πρώτη του προεκλογική ραδιοφωνική συνέντευξη ο Γ. Παπανδρέου έκανε λόγο για ανάγκη «απο-σοβιετοποίησης» της Ανώτατης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα και σίγουρα αν ήμασταν ξένοι περιηγητές θα νομίζαμε πως τούτη εδώ η χώρα κυβερνιόταν χρόνια από τους μπολσεβίκους. Επειδή όμως τέτοιοι δεν είμαστε, δικαιούμαστε να αναρωτηθούμε: Ποιος θα το περίμενε, ότι στις παραμονές των ελληνικών εκλογών του 2004 και μετά από 13 χρόνια από την ανατροπή του σοσιαλισμού και τη διάλυση της Σοβιετικής Ενωσης, ορισμένοι θα επέμεναν στη χώρα μας τόσο έντονα να αναζωπυρώνουν τον αντισοβιετισμό; Ποιος ακόμη θα το περίμενε πως στην πρωτοπορία αυτής της «νέο-εποχιακής» αντισοβιετικής «σταυροφορίας» δε θα ήταν η «επάρατος δεξιά», αλλά η «εκσυγχρονιστική κεντροαριστερά» του νέου ηγέτη του ΠΑΣΟΚ; Τελικά πόσο ισχυρό ήταν αυτό το σοβιετικό «παράδειγμα», για να επιμένουν να το χτυπούν, να το αφορίζουν και να το εκδικούνται ακόμη κι όταν αυτό δεν υπάρχει;

Ας μην ξεγελιόμαστε όμως! Δεν τους φταίει απλώς το «παράδειγμα», αλλά οι αρχές της σοσιαλιστικής οικοδόμησης, της Λαϊκής Παιδείας. Θέλουν να καλύψουν κάθε χαραμάδα που μπορεί να αμφισβητήσει και στη συνέχεια να κλονίσει το «μονόδρομο της κυριαρχίας της αγοράς», της καπιταλιστικής «ανάπτυξης» και της σύνδεσης της Παιδείας με την «αγορά».

Από αυτήν την άποψη το τεράστιο έργο που επιτέλεσε η Σοβιετική Ενωση σε πάρα πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και στον τομέα της Παιδείας, τους ενοχλεί! Γιατί πρόκειται για ένα έργο τιτάνιο σε μέγεθος και βάθος, που έγινε με ηρωικές θυσίες ολόκληρων γενιών, σε πρωτόγνωρους για την ανθρωπότητα δρόμους. Γιατί είναι ένα έργο που εξακολουθεί και σήμερα να συγκινεί όλους εκείνους που εμπνέονται από τα ιδανικά της κοινωνικής δικαιοσύνης και της αταξικής κοινωνίας. Γιατί η απώλεια της Σοβιετικής Ενωσης και του πολύμορφου έργου που εκεί επιτελούνταν, έργου με διεθνή ακτινοβολία, γίνεται σήμερα όλο και πιο αισθητή!

Ακριβώς σε ορισμένα μόνο απ' αυτά τα «ενοχλητικά» ζητήματα για τους «κρατούντες», για το μεγάλο κεφάλαιο και τους πολιτικούς του εκφραστές, θα προσπαθήσω να αναφερθώ μέσα από την παιδαγωγική εμπειρία της Σοβιετικής Ενωσης. Οπωσδήποτε, δε φιλοδοξώ να επεκταθώ σε όλα τα ζητήματα.

 

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΓΕΝΝΑ ΚΑΙ «ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΕΙ» ΤΙΣ ΙΔΕΕΣ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΑΞΙΚΗ ΠΑΛΗ

Αραγε θα μπορούσαμε να αναφερθούμε σε κάποιες «καθαρές» παιδοψυχολογικές αντιλήψεις στη σοβιετική παιδαγωγική εμπειρία; Σε κάποιες «ξερές» παιδοψυχολογικές «συνταγές», που ίσως κάνουν τη διαφορά στα εκπαιδευτικά συστήματα; Νομίζω ότι πρέπει να αποδεχτούμε την αλήθεια που λέει ότι «η εκπαίδευση (και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση) είναι πράξη πολιτική και ενεργείται με πολιτικές δυνάμεις κι αποφάσεις. Αρα, εκπαιδευτική αλλαγή προϋποθέτει κοινωνικο-πολιτική αλλαγή»[1]. Συμπερασματικά, οι όποιες βασικές θέσεις και ιδέες που διατύπωσε η σοβιετική παιδαγωγική και ψυχολογία δε θα μπορούσαν να «δουλέψουν», αλλά ούτε καν να εμφανιστούν αν δεν αντανακλούσαν το όλο οικονομικό, κοινωνικο-πολιτικό σύστημα που καθορίζει και το εκπαιδευτικό πλαίσιο, δηλαδή το σύστημα της ανθρωπιάς, της Λαϊκής Παιδείας που χαρακτήριζε το σοσιαλιστικό σύστημα στην ΕΣΣΔ. Δεν πρόκειται δηλαδή για κάποιες ιδέες που απλώς έπεσαν στο «εύφορο έδαφος» της επανάστασης και του σοσιαλισμού και στη συνέχεια αναπτύχθηκαν. Αλλά για ιδέες που σε μεγάλο βαθμό ήταν «καρπός» αυτών των ριζοσπαστικών κι επαναστατικών κοινωνικών αλλαγών, της σύνδεσης των αναγκών της εργατικής τάξης και των άλλων λαϊκών στρωμάτων με τη μαρξιστικο-λενινιστική κοσμοθεωρία, με την προοπτική της οικοδόμησης μιας νέας κοινωνίας χωρίς την εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο.

Ακριβώς αυτή η τεράστια κοινωνικο-πολιτική αλλαγή, η σοσιαλιστική επανάσταση κι οικοδόμηση, ήταν που επέτρεψε σε μια καθυστερημένη, αγράμματη στην πλειοψηφία της χώρα, μέσα σε μόλις μισό αιώνα να γίνει μια από τις πρωτοπόρες χώρες στον τομέα της επιστήμης και του πολιτισμού! Είναι αυτό που έλειψε σήμερα και βλέπουμε να «ρίχνει» τη Ρωσία, μέσα σε λίγα χρόνια, από τις πρώτες θέσεις στον τομέα της εκπαίδευσης που την είχε κατατάξει η UNESCO στην 55η θέση!

Δυστυχώς οι συνέπειες αυτής της αρνητικής εξέλιξης δεν αφορούν μόνο το ρωσικό λαό. Εχουν παγκόσμια αντανάκλαση. Ετσι στις μέρες μας στον καπιταλιστικό κόσμο γινόμαστε μάρτυρες μιας πιο έντονης επέμβασης των ιμπεριαλιστικών οργανισμών, όπως του ΠΟΕ, ακόμη και του ΝΑΤΟ στο χώρο της Παιδείας. Αυτό παρουσιάζεται ως σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά και τις ανάγκες της. Στην πράξη αποκαλύπτει μια βαθιά ταξική επιλογή των κυβερνώντων. Ποια; Αυτή που θέλει την εκπαίδευση του λαού και της νεολαίας να είναι τόση, όση έχουν ανάγκη οι καπιταλιστές για να αυξήσουν τα υπερκέρδη τους! Από εδώ και η σύνδεση με την αγορά, η εμφάνιση της «δια βίου εκπαίδευσης», η στενή ειδίκευση, οι προτάσεις που οδηγούν στην παραπέρα αποσύνδεση του πτυχίου από ένα επαγγελματικό αντίκρισμα, από μια σταθερή και πλήρη απασχόληση, με αξιοπρεπή μισθό, ασφάλιση και υγειονομική περίθαλψη, με διασφαλισμένο ελεύθερο χρόνο. Στην «εκσυγχρονιστική» λογική της διεύρυνσης των ελαστικών μορφών απασχόλησης, της εδραίωσης των λεγόμενων «απασχολήσιμων».

Βέβαια οι βαθύτερες, οι ταξικές αιτίες των εκπαιδευτικών αλλαγών που εφαρμόζουν οι αστικές κυβερνήσεις πάντα κρύβονται. Συχνά στηρίζονται ή παρουσιάζεται ότι στηρίζονται σε σοβαρές επιστημονικές θέσεις διάφορων ψυχολογικών σχολών. Οπωσδήποτε δε θέλω εδώ να υπαινιχθώ ότι αυτές οι θέσεις είναι κατασκευασμένες ή εκπορεύονται από τα εργαστήρια της CIA και του αμερικανικού Πενταγώνου. Αν και τέτοια παραδείγματα υπάρχουν. Να θυμίσω μονάχα ότι για πρώτη φορά στην ανθρώπινη ιστορία τα λεγόμενα τεστ αξιολόγησης χρησιμοποιήθηκαν στον αμερικανικό στρατό. Ομως το κύριο δεν είναι αυτό, αλλά εκείνο που γράφει σε μια εργασία του ο Βιγκότσκι: «Γιατί η ιδέα σταματά να υπάρχει ως τέτοια; Μα γιατί στη σφαίρα της κοσμοθεωρίας δρα ο νόμος που αποκάλυψε ο Ενγκελς, ο νόμος της συγκέντρωσης των ιδεών γύρω από δύο πόλους: του ιδεαλισμού και του υλισμού, που αντιστοιχούν στους δύο πόλους της κοινωνικής ζωής, στις δύο κύριες αντίπαλες τάξεις. Η ιδέα αποκαλύπτει πιο εύκολα την κοινωνική της φύση, ως δεδομένο φιλοσοφικό παρά ως δεδομένο επιστημονικό. Και εδώ σταματά και ο κρυφός, καλυμμένος ρόλος της, ως επιστημονικό δεδομένο «ιδεολογικού κατασκόπου», εδώ ξεσκεπάζεται και αρχίζει να συμμετέχει ως συστατικό στην γενική, ανοικτή, ταξική πάλη ιδεών. Κι ακριβώς εδώ, ως ένα μικρό συστατικό στο τεράστιο σύνολο, βυθίζεται σαν σταγόνα νερού στον ωκεανό, και έτσι σταματά να υπάρχει από μόνη της»[2], καταλήγει ο σοβιετικός ψυχολόγος.

 

Ο ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ Η ΜΟΡΦΩΣΗ

Στον τομέα της Παιδοψυχολογίας, δηλαδή της Παιδαγωγικής ψυχολογίας είναι ιδιαίτερα σημαντικό το πώς προσεγγίζεται η ανάπτυξη του παιδιού, η μόρφωσή του και η σχέση αυτών των δύο.

Καταρχήν, η ανάπτυξη του παιδιού θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μια διαδικασία καταπίεσης από τους γονείς ή και γενικότερα από την υπόλοιπη κοινωνία; Είναι γνωστή η φροϋδιστική αντίληψη που θεμελιώνει θεωρητικά αυτή την «αντίθεση», στη βάση της σύγκρουσης των ορμών και ενστίκτων με τους κανόνες και την πίεση της κοινωνίας. Στη βάση αυτών των θέσεων βάδισαν και συνεχίζουν να κινούνται οι παιδαγωγικές θεωρίες περί «αντιαυταρχικής αγωγής». Η λογική αυτή, όπως μέσα από άλλο δρόμο και του Πιαζέ, οδηγεί στην αντίληψη ότι η όποια ανάπτυξη του παιδιού είναι μια «διαδικασία προσαρμογής» στις συνθήκες του περιβάλλοντος.

Σε αντίθεση με αυτές τις απόψεις η σοβιετική ψυχολογία και παιδαγωγική έψαξε την απάντηση στο ερώτημα για την ανάπτυξη του παιδιού στη θεωρία των Καρλ Μαρξ και Φρίντριχ Ενγκελς, οι οποίοι σημείωναν πως βασικοί παράγοντες ανάπτυξης της ανθρώπινης συνείδησης ήταν η εργασία και η γλώσσα: «Στην αρχή η εργασία και στη συνέχεια μαζί και ο αρθρωμένος λόγος αποτέλεσαν τα δυο πιο βασικά κίνητρα, κάτω από την επίδραση των οποίων ο εγκέφαλος του πιθήκου μετατράπηκε σε ανθρώπινο εγκέφαλο...»[3]. Ετσι, ήδη στη δεκαετία του ’20 - αρχές ’30, μπήκαν οι βάσεις για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος. Ο Λεβ Βιγκότσκι ξεχωρίζει δύο «γραμμές» στην ανάπτυξη του παιδιού: α) Τη σταδιακή ωρίμανση του ίδιου του παιδικού οργανισμού, β) τη διαμόρφωση των ψυχολογικών λειτουργιών[4]. Ο ίδιος έδειξε πως στον άνθρωπο εμφανίζεται ένα ιδιαίτερο είδος ψυχικών λειτουργιών, που τις ονόμασε «ανώτατες ψυχικές λειτουργίες» και οι οποίες τον διαχωρίζουν πλήρως από τα ζώα. Αυτές οι λειτουργίες αποτελούν το ανώτατο επίπεδο του ψυχισμού του ανθρώπου, τη συνείδησή του και διαμορφώνονται κατά τη διάρκεια και χάρη στις σχέσεις του ατόμου με την κοινωνία. Από δω προκύπτει πως έχουν καθαρά κοινωνική φύση.

Επισημαίνονται επίσης δύο πολύ σημαντικές διαφορές για την ανάπτυξη του ανθρώπου, σε σχέση με την ανάπτυξη των ζώων, τις οποίες είχαν εντοπίσει και οι κλασσικοί του μαρξισμού: α) Αλλάζουν ριζικά οι σχέσεις του ατόμου με το περιβάλλον, β) ο άνθρωπος αρχίζει να επιδρά και να αλλάζει το περιβάλλον. Μέσα σ’ αυτά τα νέα πλαίσια ο άνθρωπος μπορεί να «κατακτά», δηλαδή να ορίζει την ίδια του τη συμπεριφορά, να αυτοοργανώνεται. Σε αυτή του την προσπάθεια τον βοηθούν μια σειρά «εργαλεία». Η αφομοίωση του περιβάλλοντος από τον άνθρωπο επιτυγχάνεται με τη βοήθεια ειδικών, ψυχολογικών «εργαλείων», που δεν είναι άλλα από τους κοινωνικούς κανόνες, αξίες κ.ά. που χαρακτηρίζουν την κοινωνία και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Το παιδί, λοιπόν, μέσα από την ανάπτυξή του καλείται όλα αυτά να τα «εσωτερικεύσει».

Αυτή η αντίληψη της σοβιετικής ψυχολογίας (της πολιτιστικο-ιστορικής αντίληψης) είχε τεράστια «πρακτική» σημασία για την «οικοδόμηση» του συστήματος Παιδείας. Καταρχήν, αποδεχόμενοι τη συγκεκριμένη θέση, ότι δηλαδή η ανάπτυξη του ανθρώπου είναι διαφορετική από την ανάπτυξη των ζώων, αφού σε αυτή βάζει τη σφραγίδα της η ίδια η κοινωνία των ανθρώπων, γίνεται φανερή η ανάγκη σοβαρής οργάνωσης αυτής της διαδικασίας που λέγεται αγωγή. Ο Βιγκότσκι αναφέρει ότι θα μπορούσαμε να χαρακτηρίσουμε τη συγκεκριμένη διαδικασία κι ως «τεχνική ανάπτυξη του παιδιού»[5], από την άποψη ότι εδώ πλέον παρεμβάλλεται σ’ αυτήν την «ανάπτυξη», με τον τρόπο της, ολόκληρη η κοινωνία. Αν λοιπόν αποκτά τεράστια σημασία αυτή η διαδικασία, που όχι μόνο δεν είναι σε αντίθεση με τη «φύση» του ανθρώπου, αλλά στηρίζεται ακριβώς στην ίδια τη φύση του, είναι φανερό ότι θα πρέπει να ξεκινά όσο το δυνατό νωρίτερα. Ετσι, χωρίς να θέλουμε να υποτιμήσουμε κι άλλους λόγους όπως ήταν η μεγαλύτερη απελευθέρωση της γυναίκας, είναι φανερό πως εδώ υπάρχει κι ένας επιπλέον επιστημονικός λόγος που το σύστημα της προσχολικής αγωγής είχε τεράστια και πρωτοπόρα ανάπτυξη στη Σοβιετική Ενωση. Με βάση τα τελευταία στοιχεία που διαθέτουμε, το 1984 στην ΕΣΣΔ υπήρχαν 134.000 ιδρύματα προσχολικής αγωγής, στα οποία παρακολουθούσαν 15,5 εκατομμύρια παιδιά, ενώ σ’ αυτά εργάζονταν πάνω από ένα εκατομμύριο νηπιαγωγοί και διευθυντές παιδικών σταθμών. Ταυτόχρονα υπήρχαν στη χώρα 60 παιδαγωγικά ΑΕΙ και 276 μέσες παιδαγωγικές σχολές[6].

Η παραπάνω θέση, για τον κοινωνικό χαρακτήρα της ανάπτυξης του παιδιού, έχει σημασία και για τη διδακτική και την αξιολόγηση του μαθητή. Αφού ο άνθρωπος σε διάκριση από τα ζώα δεν αναπτύσσεται, ούτε συμπεριφέρεται στη βάση της κληρονομικότητας, αλλά στη βάση της ενεργούς αφομοίωσης, της κατάκτησης της πείρας που έχει συσσωρευτεί από την ανθρωπότητα, η κατάκτηση της γνώσης θεωρείται ως μια εξελικτική διαδικασία, στην οποία ιδιαίτερο ρόλο παίζει τόσο η κολεκτίβα (η σχολική κι εξωσχολική ομάδα), όσο κι ο ενήλικας (ο δάσκαλος, ο γονιός και άλλοι). Οπως σημειώνει ο κορυφαίος σοβιετικός ψυχολόγος Αλεξέι Λεόντιεφ: «Μια τέτοια, όμως, δραστηριότητα δεν μπορεί να διαμορφωθεί στο παιδί από μόνη της, αλλά διαμορφώνεται στην πρακτική και γλωσσική επικοινωνία με τους ανθρώπους που το περιβάλλουν, στην κοινή δραστηριότητα μ' αυτούς…»[7].

Συμπερασματικά, βγαίνουν μηνύματα για το σήμερα, όπως π.χ. για την αξιολόγηση των παιδιών. Σήμερα στη χώρα μας η εκπαιδευτική αντιδραστική μεταρρύθμιση στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό σ’ εκείνες τις αστικές αντιλήψεις οι οποίες θέλουν την ανάπτυξη του παιδιού ως μια διαδικασία είτε «προσαρμογής» της ανάπτυξης του παιδιού στον κόσμο των ενηλίκων είτε ανάπτυξης των έμφυτων «ικανοτήτων», «δυνατοτήτων» που έχει το κάθε παιδί. Αυτές, θεωρείται, πως έχουν μεγάλη απόκλιση από παιδί σε παιδί, οπότε κάποια παιδιά «παίρνουν» τα «γράμματα» και πρέπει από νωρίς να τους ανοίξουμε το δρόμο, ενώ κάποια άλλα παιδιά δεν τα «παίρνουν» τα γράμματα, οπότε το καλύτερο που έχουμε να κάνουμε είναι από νωρίς να τα οδηγήσουμε σε μια στενή κατάρτιση για να βγάζουν τον «επιούσιο». Οι αντιλήψεις αυτές, όπως βλέπουμε, χρησιμοποιούνται σήμερα για να ορθώσουν ακόμη περισσότερο τους ταξικούς φραγμούς στην εκπαίδευση.

Αντίθετα η σοβιετική παιδαγωγική και ψυχολογία, αντιμετωπίζοντας την ανάπτυξη ως μια διαδικασία «κατάκτησης» από το συγκεκριμένο παιδί της συσσωρευμένης πείρας της ανθρωπότητας, της «κοινωνικής κληρονομιάς», κάνει διαφορετικές επιλογές. Απορρίπτει την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και προκρίνει την πλήρη, γενική και υποχρεωτική μόρφωση, που θα πρέπει να αποτελεί τη βάση κάθε παραπέρα ειδικής γνώσης, εξειδίκευσης. Μάλιστα αυτή η υποχρεωτική μόρφωση στο λαϊκό σύστημα Παιδείας παίρνει χαρακτήρα γενικό (χωρίς να εξαιρείται κανένα παιδί), δημόσιο (καταργώντας την ιδιωτική «πρωτοβουλία» και τους άλλους ταξικούς φραγμούς στη μόρφωση), ενιαίο (μέσα από ένα εκπαιδευτικό σύστημα, που δε διασπάται σε πολλές ασύνδετες ενότητες).

 

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΜΟΡΦΩΣΗ

Οι αστοί ψυχολόγοι και παιδαγωγοί λένε επίσης πως προηγείται η ωρίμανση. Δηλαδή το παιδί πρέπει να ωριμάσει, να αναπτυχθεί κι έπεται η όποια μόρφωσή του. Μετά συνεχίζοντας το συλλογισμό τους λένε πως αυτή η πορεία ανάπτυξης εξαρτάται όχι μόνο από τις γενικότερες ιδιαιτερότητες του ανθρώπου, ως εκπροσώπου του είδους, αλλά και από τις ατομικές ιδιαιτερότητες του παιδιού, από τα χαρίσματά του, που του δόθηκαν από τη φύση. Στην πράξη λοιπόν θεωρούν ότι όλη η διαδικασία της ανάπτυξης προσεγγίζεται ως μια διαδικασία ωρίμανσης αυτού που ήδη υπάρχει στον άνθρωπο. Η σοβιετική αντίληψη διέφερε ριζικά από τον παραπάνω συλλογισμό. Για να γίνει πιο κατανοητή η σοβιετική προσέγγιση θα αναφέρω λίγα πράγματα για την αντιπαράθεση των απόψεων του Λεφ Βιγκότσκι με τον Ζαν Πιαζέ. Θα το κάνω και για έναν ακόμη λόγο. Γιατί ορισμένοι συγγραφείς στη χώρα μας προσπαθούν, ούτε λίγο ούτε πολύ, να παρουσιάσουν τις απόψεις του Βιγκότσκι ως «τσόντα» στις θεωρίες του Πιαζέ.

Ο Λ.Σ. Βιγκότσκι αντιπαρέθετε συχνά τη θεωρία του για την ανάπτυξη των ανώτατων ψυχικών λειτουργιών στην αντίληψη του Πιαζέ. Εξέταζε τις εργασίες του Πιαζέ σαν μια μεγάλη συνεισφορά στην ανάπτυξη της επιστήμης της ψυχολογίας, επειδή καταπιάστηκε με την έρευνα των ανώτατων μορφών συμπεριφοράς. Την ίδια ώρα όμως ο Βιγκότσκι σημείωνε πως ο Πιαζέ δεν ξέφυγε από την «παλιά» προσέγγιση της παιδικής ανάπτυξης, μέσα δηλαδή από το πρίσμα των βιολογικών διαδικασιών, γι' αυτό και δεν είχε την αντικειμενική δυνατότητα μιας σωστής κατανόησης της παιδικής ανάπτυξης. Ετσι ο Βιγκότσκι παρατηρούσε πως ο Πιαζέ εξέταζε και περιέγραφε την ψυχική ανάπτυξη του παιδιού έξω από την ιστορική ανάπτυξη, δηλαδή ως μια διαδικασία που καθορίζεται από εσωτερικές δυνάμεις. Ο Πιαζέ, κατά τη γνώμη του, εξέταζε τις ψυχικές λειτουργίες σαν «αποστραγγισμένες» από το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, έξω από τη συγκεκριμένη κατάσταση την οποία βιώνει το παιδί.

Κατά τη γνώμη της σοβιετικής ψυχολογίας, η συγκεκριμένη αντίληψη είναι βαθιά λαθεμένη, μιας και βλέπει στην όποια πορεία ανάπτυξης μόνο ποσοτικές αλλαγές εκείνων των συστατικών που έχουν δοθεί στον άνθρωπο από τη φύση, από τη γέννησή του, κάτω από την επίδραση των περιβαλλοντικών συνθηκών. Ετσι λαθεμένα συμπεραίνεται πως η μόρφωση το μόνο που μπορεί να κάνει είναι ή να βοηθήσει ή να καταστείλει, να καθυστερήσει την όποια ανάπτυξη. Στις σχετικές αντιλήψεις ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του παιδιού εξομοιώνεται με το ρόλο του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη των άλλων ζωντανών οργανισμών. Πρόκειται για μια θέση ιδιαίτερα διαδεδομένη σε πολλές κατευθύνσεις της σύγχρονης αστικής παιδαγωγικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας.

Ο Βιγκότσκι, αντίθετα, αναγνωρίζει στη διανοητική ανάπτυξη δύο επίπεδα: Το επίπεδο της τρέχουσας ανάπτυξης και το επίπεδο της «ζώνης της πλησιέστερης ανάπτυξης». Το πρώτο επίπεδο μπορεί να διαπιστωθεί από τα ζητήματα που μπορούν να λύσουν τα παιδιά μόνα τους, ενώ το δεύτερο επίπεδο αφορά ζητήματα που τα παιδιά μπορούν να λύσουν σε συνεργασία και με τη βοήθεια των ενηλίκων ή συνομηλίκων τους. Πρόκειται όμως για ζητήματα που μετά από λίγο καιρό τα παιδιά θα είναι σε θέση να τα επιλύσουν μόνα τους, χωρίς τη βοήθεια του δάσκαλου ή του γονιού. Ουσιαστικά η «ζώνη της πλησιέστερης ανάπτυξης» μας δίνει τη δυνατότητα να προγνώσουμε την ανάπτυξη του παιδιού το επόμενο διάστημα. Εξετάζοντας τα αποτελέσματα δικών του ερευνών ο Λ. Σ. Βιγκότσκι κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «για τη δυναμική της διανοητικής ανάπτυξης στο σχολείο και για τη σχετική πρόοδο του μαθητή, μεγαλύτερη σημασία έχει όχι το επίπεδο της τρέχουσας διανοητικής ανάπτυξης, αλλά το μέγεθος της ζώνης της πλησιέστερης ανάπτυξης»[8]. Κι αυτό κανένα τεστ δεν μπορεί να το διαγνώσει!

Να γιατί είναι εγκληματικό να χρησιμοποιούνται τα τεστ, όχι για να βοηθιούνται τα παιδιά, όχι για να εντοπιστούν αδύνατες πλευρές τους, αλλά για να κόβεται το «νήμα» της μάθησης.

Η βιολογικοποιημένη προσέγγιση αποτελεί τη βάση της παιδαγωγικής της «ελεύθερης αγωγής», που υποστηρίζει την όλο και λιγότερη «επέμβαση» του εκπαιδευτικού στη φυσική εξέλιξη της ανάπτυξης του παιδιού. Κι εφόσον μια τέτοια μόρφωση δεν μπορεί να αλλάξει τίποτα στην ανάπτυξη, θα πρέπει να προσαρμοστεί στις ικανότητες και προσόντα του παιδιού. Δηλαδή, καταλήγει, συχνά ξεκινώντας κι από καλές προθέσεις, πως εκπαίδευση υψηλού επιπέδου μπορεί και θα πρέπει να παρέχεται μόνο σ’ εκείνα τα παιδιά που έχουν υψηλές νοητικές ικανότητες. Να πώς φτάνουμε και πάλι μέσα από το επιστημονικό «μονοπάτι» στη «λεωφόρο» της «ταξινόμησης» των παιδιών με τα λεγόμενα «τεστ», μέσα από τα οποία τα παιδιά διαχωρίζονται σε κατηγορίες και προγράμματα εκπαίδευσης, όπου εισάγεται μια μόρφωση ανάλογη υποτίθεται με τις «δυνατότητές τους». Με άλλα λόγια οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση οξύνονται, αλλά στη βάση μιας επιστημονικοφανούς αντίληψης, με συχνά «αγνές» προθέσεις. Δεν είναι τυχαίο πως στο όνομα της «αντιαυταρχικής αγωγής» ακόμη και κάποιοι αριστεριστές υποστηρίζουν τα διαφορετικά σχολικά προγράμματα, δηλαδή τις διαφορετικές ταχύτητες στη μόρφωση.

Στο ίδιο συμπέρασμα μπορεί όμως να καταλήξει κι ένας εκπρόσωπος εκείνων των μπηχεβιοριστικών αντιλήψεων που θεωρούν πολύ βασικές και καθοριστικές για την ανάπτυξη τις συνθήκες του περιβάλλοντος, δηλαδή του οικογενειακού και κοινωνικού περίγυρου στον οποίο αναπτύσσεται το παιδί. Αν η ανάπτυξη του παιδιού, σύμφωνα με αυτές τις αντιλήψεις, καθορίζεται από το περιβάλλον, τότε δεν έχει νόημα να δώσουμε μια υψηλού επιπέδου μόρφωση σ' ένα παιδί που μεγαλώνει σε σχετικά φτωχό κοινωνικό-οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον, που δε δίνει πολλά ερεθίσματα, αφού το παιδί δε θα ήταν σε θέση να την παρακολουθήσει.

Μάλιστα πολλοί είναι αυτοί που είτε με αφέλεια είτε με υποκρισία μας ρωτούν: «Μα καλά, όλους τους θέλετε να τελειώνουν δώδεκα τάξεις; Ολους τους ετοιμάζετε για επιστήμονες; Κι αν κάποιος δεν παίρνει τα γράμματα; Γιατί να παιδεύεται»; Αυτό που δε θέλουν να ομολογήσουν στην πραγματικότητα είναι πως στην κοινωνία μας δεν μπορεί να μην υπάρχουν φραγμοί στη μόρφωση! Και βέβαια παραδόξως τυγχάνει αυτοί οι φραγμοί να έχουν ταξικό χαρακτήρα!

Σύμφωνα με τη σοβιετική αντίληψη, βάση της ανάπτυξης της συνείδησης, του ψυχισμού του ανθρώπου είναι η ανάπτυξη της δραστηριότητάς του. Με την εμφάνιση κάποιας νέας δραστηριότητας του ανθρώπου εμφανίζονται εκείνες ή άλλες νέες λειτουργίες της συνείδησης (έτσι για παράδειγμα, στο παιδί της προσχολικής ηλικίας, μέσω της δραστηριότητας, εμφανίζονται τέτοιες ψυχικές λειτουργίες, όπως η φαντασία και ο συμβολισμός). Σε κάθε ηλικιακή περίοδο στη ζωή του ανθρώπου υπάρχει κάποια βασική (κυρίαρχη) δραστηριότητα. Στις διαφορετικές παιδικές ηλικίες οι αντίστοιχες κυρίαρχες δραστηριότητες κινούνται στην κατεύθυνση να βοηθήσουν το παιδί στην αφομοίωση εκείνου ή του άλλου περιεχομένου της κοινωνικής εμπειρίας. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της αφομοίωσης, το παιδί αναπαράγει και αφομοιώνει με τη δραστηριότητά του τις ιστορικά διαμορφωμένες ανθρώπινες ικανότητες. Κατά την άποψη της σοβιετικής ψυχολογίας η ανάπτυξη δεν είναι μια «εσωτερική», αυτοτελής, διαδικασία (όπως θεωρεί ο Πιαζέ), αλλά συνδέεται αναπόσπαστα με τη μόρφωση, η οποία θα πρέπει μάλιστα να παρέχεται από την κοινωνία και να προηγείται της ανάπτυξης! Το μέγεθος της «ζώνης πλησιέστερης ανάπτυξης» δείχνει το επίπεδο στο οποίο θα πρέπει να προηγείται η μόρφωση.

Οι παραπάνω διαφορετικές αντιλήψεις στην προσέγγιση του θέματος «ανάπτυξη-μόρφωση», το τι δηλαδή προηγείται, δεν έχουν απλώς θεωρητικό χαρακτήρα, αλλά έχουν να κάνουν με σοβαρές επιλογές στην οργάνωση της εκπαίδευσης. Οσοι υποστηρίζουν ότι προηγείται η ανάπτυξη και πρέπει να έπεται η μόρφωση, εύκολα στη συνέχεια μπορούν να δικαιολογήσουν την ταξική φύση των μέτρων κοινωνικής αδικίας και διακρίσεων που παίρνονται σε βάρος των παιδιών της εργατικής τάξης, των άλλων λαϊκών στρωμάτων με το σκεπτικό, ότι επειδή καθυστερεί η ανάπτυξή τους, αυτά δεν μπορούν να ακολουθήσουν προγράμματα μόρφωσης που μπορούν να ακολουθήσουν παιδιά από άλλα κοινωνικά στρώματα και τάξεις! Αυτή άλλωστε δεν είναι και η «συμμετοχική δημοκρατία» στο χώρο της εκπαίδευσης που προωθεί ο κ. Παπανδρέου, που ουσιαστικά έρχεται όχι απλώς να δώσει «συγχωροχάρτι», αλλά να εμβαθύνει τις διαφορές στην παροχή της μόρφωσης; Αυτό θα γίνεται με την εφαρμογή της ιδέας της λειτουργίας σχολείων, που όπως δήλωσε ο νέος ηγέτης του ΠΑΣΟΚ, θα μπορούν να δημιουργούνται από ομάδες γονέων, από συλλόγους, από Δήμους κλπ., όπου οι συγκεκριμένοι στο όνομα της «συμμετοχικής δημοκρατίας» θα μπορούν να καθορίζουν ή να τροποποιούν το ίδιο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

 

ΔΙΑΠΑΙΔΑΓΩΓΗΣΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ

Τι γίνεται όμως με το «χάρισμα» του κάθε παιδιού; Αναγνώριζε η σοβιετική ψυχολογία και παιδαγωγική την ύπαρξη κάποιου ιδιαίτερου "βιολογικού υπόβαθρου" σε κάθε παιδί;

Σύμφωνα με την πολιτιστικο-ιστορική σχολή της ψυχολογίας, τέτοια διαφορετικά ψυχοδυναμικά χαρακτηριστικά υπάρχουν και θα πρέπει να τα μελετάμε και να τα λαμβάνουμε υπόψη μας στη διαπαιδαγώγηση του παιδιού και στην ανάπτυξή του. Την ίδια ώρα σημειώνεται πως «όταν μελετούμε τα ατομικά χαρακτηριστικά του ανθρώπου, δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι αυτά αναπτύσσονται και μεταλλάσσονται στο φόντο της κοινωνικο-ιστορικής μορφής της ζωής της κοινωνίας»[9]. Αυτό σημαίνει ότι τα διάφορα ατομικά - βιολογικά χαρακτηριστικά του ανθρώπου εμφανίζονται ως προϋποθέσεις της ανάπτυξης, ενώ και το περιβάλλον δεν αποτελεί έναν από τους δύο παράγοντες αυτής της ανάπτυξης, αλλά τη συνθήκη υλοποίησης της δραστηριότητας του ανθρώπου και την πηγή ανάπτυξης της προσωπικότητας. Με άλλα λόγια, η εμφάνιση ή όχι ορισμένων ιδιαίτερων χαρισμάτων που μπορεί να έχει το παιδί εξαρτάται από τις συνθήκες μέσα στις οποίες μεγαλώνει. Αρα και μια σχετική «ευφυΐα» κάποιου παιδιού δε σημαίνει ότι δε θα μπορούσε να υπάρχει και σε άλλα παιδιά, αλλά πολλά εξαρτούνται από αυτό που στην ψυχολογία ονομάζεται «κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης της προσωπικότητας». Την ίδια ώρα αυτά τα χαρακτηριστικά, ιδιαίτερα όταν αφορούν κάποιο χάρισμα, δε θα πρέπει να υποτιμούνται, αλλά να καλλιεργούνται, χωρίς όμως αυτή η καλλιέργεια να στρέφεται σε βάρος της γενικής μόρφωσης και πνευματικής καλλιέργειας της προσωπικότητας.

Μια άλλη πλευρά που τόνιζε η σοβιετική παιδαγωγική και ψυχολογία είναι ότι οι ανάγκες, τα κίνητρα (μοτίβα) και οι στόχοι είναι που προσανατολίζουν τον άνθρωπο στην πραγματικότητα που μας περιβάλλει. Ετσι κατά το Λεόντιεφ, ακριβώς αυτή η προσανατολιστική πλευρά είναι και η καθοριστική στη διαμόρφωση της πράξης. Αυτή η θέση του Α. Λεόντιεφ είναι ιδιαίτερα σημαντική για την παιδαγωγική ψυχολογία, αφού: Υπογραμμίζει τον αποφασιστικό ρόλο του προσωπικού νοήματος που έχουν για ένα παιδί σχολικής ηλικίας, οι γνώσεις που καλείται ν' αφομοιώσει. Με βάση αυτή την προσέγγιση μπορεί κανείς να δει καλύτερα το ρόλο της συνειδητοποίησης στην εκπαίδευση. Κατά την άποψη του Λεόντιεφ, εκείνο που χαρακτηρίζει τη συνειδητοποίηση στην εκπαίδευση δεν είναι κάποιες απαιτήσεις προς κάποιες ξέχωρες ψυχολογικές λειτουργίες: τη νόηση, τη μνήμη κλπ. Με άλλα λόγια δεν είναι η γνώση, ούτε η κατανόηση του προς μελέτη υλικού αυτό που χαρακτηρίζει τη συνειδητοποίηση, αλλά το νόημα το οποίο παίρνει αυτό το υλικό για το μαθητή. Αυτό το νόημα καθορίζεται με τη σειρά του από τα κίνητρα της εκπαιδευτικής (μαθησιακής) δραστηριότητας.

Αν λοιπόν το κίνητρο της μαθησιακής δραστηριότητας είναι απλώς η αποστήθιση της ύλης για την εισαγωγή στην επόμενη βαθμίδα της εκπαίδευσης, όπως γινόταν και εντείνεται σήμερα στη χώρα μας, τότε είναι φανερό πως το προσωπικό νόημα της μάθησης είναι αρκετά επιφανειακό και επισφαλές στο πέρασμα του χρόνου. Ετσι που οι όποιες γνώσεις που θα πρέπει να αποκομίσει το παιδί, να έχουν μια σύντομη «ημερομηνία λήξης».

Ο Λεόντιεφ δείχνει επίσης πως η εμφάνιση νέων κινήτρων, που δημιουργούν νέα νοήματα, «ανοίγει» και νέες δυνατότητες στη σφαίρα της νόησης. Η γνωστή παιδαγωγική αρχή της ενότητας της διαπαιδαγώγησης και της μάθησης προσεγγίζεται από το Λεόντιεφ μέσα από τη διαμόρφωση της ενότητας του νοήματος και της σημασίας.

Αυτή η προσέγγιση του ζητήματος οδηγεί το Λεόντιεφ να απαντά πως στο δίδυμο «διαπαιδαγώγησης-μάθησης» προηγείται η διαπαιδαγώγηση και έπεται η μάθηση. Η θέση αυτή του Λεόντιεφ έχει τεράστια σημασία στις μέρες μας, όπου υλοποιείται η κυρίαρχη αντίληψη του «καταρτίσιμου» (κατά το «αποσχολήσιμου»). Δηλαδή ενός αστικού εκπαιδευτικού συστήματος που προβάλλει ένα μοντέλο εκπαίδευσης το οποίο περιορίζεται στην παροχή μιας «στενής» ειδίκευσης (κατάρτισης) στους νέους. Μιας εκπαίδευσης που έχει σαν στόχο να δημιουργήσει στενά καταρτισμένο επιστημονικο-τεχνολογικό δυναμικό, αλλά που θα στερεί και θα υποτιμά όλα εκείνα που μορφώνουν και διαπαιδαγωγούν τον άνθρωπο, όπως άλλωστε και οι απόψεις που αντιμετωπίζουν τη μόρφωση σαν πληροφορία και εισηγούνται την αντικατάσταση των εκπαιδευτικών από τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Στην εποχή μας, σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα σαν αυτό που προωθείται κι εδραιώνεται από τους καπιταλιστές, η διαπαιδαγώγηση δεν μπορεί παρά να διαμορφώνεται κυρίως από εξωσχολικούς παράγοντες. Ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού φτωχαίνει αντικειμενικά. Κι αξίζει εδώ να αναφέρουμε τη ρήση του σοβιετικού παιδαγωγού Β. Σουχομλίνσκι: «Αν ο άνθρωπος καταντάει να γίνει μόνο μαθητής, τότε παύει να είναι άνθρωπος"[10].

Ετσι λοιπόν το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα, μέσα από ένα σύνολο σχολικών κι εξωσχολικών οργανώσεων και θεσμών επεδίωκε την ενεργή αφομοίωση της γνώσης και παράλληλα τη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς. Δεν είναι π.χ. τυχαίο πως το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα είχε ξεχωρίσει πλήρως το γενικό σχολείο από την εισαγωγή στα ΑΕΙ και δεν υπήρχαν βαθμοί ή εξετάσεις μέσα στο σχολείο, που να προκαθόριζαν την είσοδο των παιδιών στα ΑΕΙ. Το εντελώς αντίστροφο βλέπουμε να γίνεται στον καπιταλιστικό κόσμο και στην ίδια τη χώρα μας, όπου το σχολείο μετατρέπεται σε ένα μεγάλο «σουρωτήρι» εισαγωγής στην Ανώτατη Εκπαίδευση.

 

Η ΠΟΛΙΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΚΑΙ Ο «ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΣ» ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ

Συχνά μας αντιτείνουν πως το σχολείο στις σοσιαλιστικές χώρες ήταν «πολιτικοποιημένο», «κομματικοποιημένο», ενώ, όπως υποστηρίζουν, το δικό μας είναι «απολίτικο», «ανεξάρτητο», ότι δήθεν αφήνει την πολιτική «έξω από τα σχολικά κτήρια και τις σχολικές αυλές». Τελείως υποκριτικός ισχυρισμός αφού το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας παίζει σημαντικότατο ρόλο στην παραγωγή και αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας, στα πλαίσια του κοινωνικοπολιτικού συστήματος της συγκεκριμένης χώρας. Σε διαφορετική περίπτωση π.χ. οι κυβερνήσεις του ΠΑΣΟΚ και της ΝΔ δε θα είχαν πρόβλημα να διδάξουν στα παιδιά της ΣΤ΄ Δημοτικού στο μάθημα της ιστορίας ότι την Αντίσταση στη χώρα μας ενάντια στην χιτλερική λαίλαπα την έκανε το ΕΑΜ κι ο ΕΛΑΣ, που ιδρύθηκαν με πρωτοβουλία και καθοδήγηση του ΚΚΕ. Οτι υπήρξε ο ηρωικός ΔΣΕ που διεξήγαγε ένα σκληρό αντιιμπεριαλιστικό πόλεμο και τόσες άλλες ιστορικές αλήθειες, που βέβαια ποτέ δε μαθαίνουν τα παιδιά στα σχολικά έδρανα της χώρας μας.

Σε αντίθεση με τα ιδανικά του ευρωπαϊκού κοσμοπολιτισμού, που σήμερα κυριαρχούν στην ελληνική Παιδεία ως «σήμα κατατεθέν» της ενσωμάτωσης της χώρας στους ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς, το σοβιετικό παιδαγωγικό σύστημα έθετε ως στόχο του τη διαπαιδαγώγηση στη βάση των αρχών της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ισότητας, του προλεταριακού διεθνισμού.

Η διαμόρφωση ενός νέου ανθρώπου ήταν επιταγή, όρος διατήρησης κι αυτο-εξυγίανσης του σοσιαλιστικού συστήματος. Ανάγκη για την οποία μίλησαν τόσο οι Μαρξ - Ενγκελς, όσο και ο Λένιν. Κι αν είναι κάτι στο οποίο θα μπορούσε να κάνει κάποιος κριτική, είναι όχι στο ότι γινόταν στα σχολεία αυτή η προσπάθεια διαμόρφωσης ενός νέου ανθρώπου που θα βάζει υπεράνω τα κοινωνικά ιδανικά, αλλά το ότι από ένα σημείο κι έπειτα όλη αυτή η δουλειά του σοβιετικού σχολείου υπονομευόταν από την πραγματικότητα των παρεκκλίσεων από τη σοσιαλιστική οικοδόμηση.

Το σοβιετικό εκπαιδευτικό σύστημα είχε αποστολή του τη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς στη βάση της κομμουνιστικής κοσμοθεωρίας, στη βάση των αρχών της συλλογικότητας, της ισότητας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, του προλεταριακού διεθνισμού. Αυτές οι αρχές είχαν εγκαθιδρυθεί στη χώρα με το αίμα και τις θυσίες των τριών ρωσικών Επαναστάσεων - με κορυφαία τη Μεγάλη Οκτωβριανή Σοσιαλιστική Επανάσταση, τον Εμφύλιο Πόλεμο και την απόκρουση της ιμπεριαλιστικής επέμβασης, του Αντιφασιστικού Πολέμου και των θυσιών που απαιτεί η σοσιαλιστική οικοδόμηση! Δεν ήταν δηλαδή κάτι το διαπραγματεύσιμο για το σοσιαλισμό, μια και συνδεόταν άμεσα με την ίδια την ύπαρξή του!

Υπάρχει βέβαια η άποψη πως οι σοβιετικοί παιδαγωγοί ήταν εξαναγκασμένοι να ακολουθούν τις «εντολές του κόμματος». Αυτή η άποψη νομίζω ότι υποτιμά τη νοημοσύνη μας. Μήπως όμως και στη χώρα μας οι εκπαιδευτικοί δεν καλούνται, να εφαρμόσουν την πολιτική που χαράσσουν τα κόμματα της αστικής τάξης (ΠΑΣΟΚ ή ΝΔ) μέσα από τις εγκυκλίους και τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις; Γιατί λοιπόν ήταν κάτι το «απαράδεκτο» να καθορίζει το ΚΚ, που ήταν το κυβερνητικό κόμμα, τις βασικές κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής;

Μας λένε επίσης συχνά πως οι σοβιετικοί εκπαιδευτικοί δεν μπορούσαν να πάρουν «σωστές» και «καλές» ιδέες και πρακτικές από άλλες επιστημονικές και παιδαγωγικές σχολές και να τις εφαρμόσουν στο σχολείο τους. Οτι είχαν «ασφυχτικό έλεγχο» από τον κρατικό και κομματικό «μηχανισμό».

Αν οι εκπαιδευτικοί ήταν μέλισσες κι οι διαφορετικές παιδαγωγικές σχολές τα διαφορετικά άνθη, από τα οποία πρέπει υποχρεωτικά οι μέλισσες να περάσουν για να παράγουν το μέλι τους, την παιδαγωγική πράξη τους, τότε οπωσδήποτε θα ήταν πρόβλημα. Ομως δε μιλάμε για μέλισσες, αλλά για ανθρώπους, για εκπαιδευτικούς. Ούτε για άνθη, αλλά για το σχολείο, για το εκπαιδευτικό σύστημα! Πράγματα με διαφορετική …ποιότητα! Αυτό βέβαια δε σημαίνει ότι στις συνθήκες του σοσιαλισμού δε γίνονταν έρευνες, ότι δε μεταφερόταν η πρωτοπόρα παιδαγωγική εμπειρία, ότι δεν υπήρχε ανάπτυξη της παιδαγωγικής σκέψης και πρακτικής. Σε όλη την περίοδο της σοσιαλιστικής οικοδόμησης πραγματοποιούνταν σοβαρές συζητήσεις παιδαγωγών και ψυχολόγων. Γίνονταν εκπαιδευτικά συνέδρια για διάφορα ζητήματα, τα οποία μάλιστα συχνά επεξεργάζονταν μέτρα κι αποφάσεις δεσμευτικές για το Υπουργείο Παιδείας. Υπήρχε ένα πλατύ δίκτυο παιδαγωγικών και ψυχολογικών περιοδικών με μεγάλο τιράζ κυκλοφορίας, που έφθανε σε κάθε εκπαιδευτικό. Υπήρχε ένα σύστημα βοήθειας και ελέγχου του παιδαγωγικού έργου, που σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να συγκριθεί με την ανυπαρξία βοήθειας που βιώνει ο Ελληνας εκπαιδευτικός ή με τα σχέδια «αξιολόγησης» του εκπαιδευτικού έργου και των σχολείων που άρχισαν να εφαρμόζονται τώρα στη Ρωσία και προωθούνται και στη χώρα μας.

Θα κλείσω αυτό το ζήτημα με μια αναφορά στο Βιγκότσκι, ο οποίος στη χώρα μας πέφτει «θύμα» αποσπασματικής παρουσίασης και εμφανίζεται σαν «αποξηραμένο άνθος» έτοιμο να κοσμήσει αστικές εκδοτικές δουλιές. Ο ίδιος ήταν με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο αντίθετος στον εκλεκτικισμό. Στο θεμελιακό έργο του «Το ιστορικό νόημα της κρίσης στην ψυχολογία» γράφει μεταξύ των άλλων πως οι εκλεκτικίστικες συνθέσεις τμημά­των δύο ή περισσότερων θεωρητικών συστημάτων, π.χ. του μαρξισμού με το φροϋδισμό, χάνουν την ουσία, που βρίσκεται στη σχέση της κεντρικής ιδέας του συστήματος και της επιμέρους θέσης ή πρακτικής που «προσκολλάται». Πολύ εύγλωττα σημειώνει: «Σε όλες αυτές τις προσπάθειες παίρνεται η ουρά από το ένα σύστημα και συγκολλείται στο κεφάλι του άλλου, αφού στη μέση μπει το σώμα κάποιου τρίτου συστήματος. Οχι πως δεν είναι σωστοί αυτοί οι τερατώδης συνδυασμοί, είναι σωστοί ως τον τελευταίο δεκαδικό, αλλά το ερώτημα στο οποίο θέλουν να απαντήσουν έχει τοποθετηθεί λάθος. Μπορείς τον αριθμό των κατοίκων της Παραγουάης να τον πολλαπλασιά­σεις με τον αριθμό της χιλιομετρικής απόστασης της Γης από τη Σελήνη και το νούμερο που θα πάρεις να το διαιρέσεις με το μέσο όρο ζωής του ελέφαντα και τέλεια να κάνεις όλες τις πράξεις, χωρίς λάθη ούτε σ’ έναν αριθμό, παρόλα αυτά ο αριθμός που θα σου προκύψει μπορεί να οδηγήσει σε μπέρδεμα αυτόν που θα ήθελε να μάθει ποιο είναι το εθνικό εισόδημα της χώρας αυτής. Αυτό που κάνουν οι εκλεκτικιστές σ’ ένα ερώτημα που έθεσε η μαρξι­στική φιλοσοφία, είναι να δίνουν την απά­ντη­ση που τους ψιθύρισε η φροϋδική μεταψυχο­λογία"[11], τόνιζε ο Βιγκότσκι, που τασσόταν υπέρ των «καθαρών» μεθοδολογικών απαντήσεων.

Δεν ισχυρίζομαι πως στο εκπαιδευτικό σύστημα της Σοβιετικής Ενωσης δεν υπήρχαν προβλήματα. Και βέβαια υπήρχαν! Ομως αυτά δεν είχαν καμία σχέση με τα προβλήματα που υπάρχουν στον καπιταλισμό. Ή καλύτερα θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο σοσιαλισμός είχε λύσει υπέρ των εργαζομένων μια σειρά σημαντικών προβλημάτων που ο καπιταλισμός όχι μόνο δεν μπορεί να λύσει, αλλά ούτε και έχει τη διάθεση να το κάνει. Αυτό σημαίνει η εφαρμογή στο σοσιαλισμό στην πράξη της Ενιαίας, 100% Δημόσιας, Δωρεάν και Υποχρεωτικής Βασικής Εκπαίδευσης, που μαζί με ένα πλατύ δίκτυο Δημόσιας Προσχολικής Αγωγής, αποτελούσε τη βάση του εκπαιδευτικού συστήματος. Μια βάση ικανή να δώσει πρωτοπόρους καρπούς υψηλής γνώσης στην Ανώτατη Εκπαίδευση, η οποία ήταν επίσης 100% Δημόσια και Δωρτεάν Με Πτυχία που είχαν Αμεσο Επαγγελματικό Αντίκρυσμα!

Βέβαια το προοδευτικότερο σύστημα που γνώρισε ως τα σήμερα η ανθρωπότητα, ο σοσιαλισμός κι η Λαϊκή Παιδεία δεν έρχονται από μόνα τους. Οπως λέει ο Μπρεχτ: «Ποιος φταίει σαν η καταπίεση παραμένει; Εμείς. Ποιος φταίει σαν η καταπίεση συντριβεί; Εμείς πάλι!».

 


Ο Ελισσαίος Βαγενάς είναι μέλος του Τμήματος Διεθνών Σχέσεων της ΚΕ του ΚΚΕ. Διάλεξη στο Κέντρο Μαρξιστικών Ερευνών στις 19 Φλεβάρη 2004.

[1] Φ. ΒΩΡΟΥ, «Η ιστορία που δεν διδάσκεται», «Νέα Παιδεία», φυλ.20. Στο συγκεκριμένο γίνεται αναφορά στις αιτίες διάσπασης του Εκπαιδευτικού Ομίλου και στην αντίληψη του Δ. Γληνού. Πρόσφατη αναφορά στο άρθρο της Α. Ιωαννάτου: «Δ. Γληνός: 60 χρόνια από το θάνατό του», ΚΟΜΕΠ τ. 6/2003, σελ.96.

[2] Λ.Σ. ΒΙΓΚΟΤΣΚΙ, ΑΠΑΝΤΑ, Τομ.1, σελ. 305, Μόσχα, 1982, εκδόσεις «Πενταγκόγκικα». Από το έργο του: «ΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΝΟΗΜΑ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ».

[3] Κ. ΜΑΡΞ, Φ. ΕΝΓΚΕΛΣ: ΑΠΑΝΤΑ, τ. 20, σελ. 490. (2η ρωσική έκδοση)

[4] Λ.Σ. ΒΙΓΚΟΤΣΚΙ: «Το πρόβλημα της πολιτιστικής ανάπτυξης του παιδιού». ΑΠΑΝΤΑ, τ. 3, σελ.302, (στα ρώσικα).

[5] Λ.Σ. ΒΙΓΚΟΤΣΚΙ: ΑΠΑΝΤΑ. «Η εργαλειακή μέθοδος στην ψυχολογία», τ. 1, σελ. 107, (στα ρώσικα).

[6] Β. ΓΙΑΝΤΕΣΚΟ, Φ. ΣΟΧΙΝΑ: «Προσχολική Παιδαγωγική», 1986, Μόσχα, (στα ρώσικα).

[7] Α. Ν. ΛΕΟΝΤΙΕΦ: «Αρχές της ψυχικής ανάπτυξης και το πρόβλημα της διανοητικής ανεπάρκειας. «Ζητήματα ψυχικής ανάπτυξης»», 4η έκδοση, εκδοτικό Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1981, σελ. 538-557, (στα ρώσικα).

[8] Β. Β. ΝταβΙντοφ: «Προβλήματα της αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης στις εργασίες του Λ.Σ. Βιγκότσκι», 1996, (στα ρώσικα).

[9] Α.Γ. ΑΣΜΟΛΟΦ: «Ψυχολογία της προσωπικότητας», Πανεπιστήμιο της Μόσχας, 1990, σελ. 165.

[10] Χ. ΦΡΑΓΚΟΥ: «Επίκαιρα θέματα παιδείας», Αθήνα, 1986, σελ. 67.

[11] Λ. Σ. ΒΙΓΚΟΤΣΚΙ: «Το ιστορικό νόημα της κρίσης της ψυχολογίας - Μεθοδολογική μελέτη». Απαντα, τόμος 1ος, σελ. 292-436. Μόσχα, 1982, εκδόσεις «Πενταγκόγκικα».