Η ΚΡΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΣΣΔ*

Στις αρχές της δεκαετίας του ’60 το σοβιετικό σύστημα εκπαίδευσης θεωρείτο το καλύτερο στον κόσμο. Ομως τέτοιο παρέμεινε για λίγο χρόνο. Τα τελευταία 40 χρόνια στο σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ παρατηρήθηκαν κρισιακά φαινόμενα. Μετά από 30 χρόνια φθάσαμε πλέον να διαπιστώσουμε ότι το σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ ξέπεσε στη 43η θέση στον κόσμο. Στα τέλη της δεκαετίας του ’80 διαφοροποιήθηκε έντονα το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών στις ενωσιακές δημοκρατίες. Τα μέτρα που έπαιρνε η σοβιετική καθοδήγηση δεν έδιναν κανένα αποτέλεσμα. Αντιθέτως η μείωση της διδακτέας ύλης, με σκοπό την εξάλειψη της επιβάρυνσης των μαθητών, όχι μόνο δυσκόλεψε την κατάσταση, χάνοντας τη συνήθεια της μάθησης, αλλά και οι μαθητές κουράζονταν πολύ περισσότερο με τα λιγότερα βάρη. Είναι πολύ περίεργη η εμφάνιση του προβλήματος της κρίσης στο σύστημα εκπαίδευσης και μάλιστα στις πλέον ευνοϊκές συνθήκες για το σοβιετικό κράτος, που πολλά προβλήματα νομίζαμε ότι ήδη είχαν λυθεί. Ετσι, για παράδειγμα, στο σχολικό έτος 1950-51 οι δάσκαλοι με ανώτατη εκπαίδευση αποτελούσαν μόνο το 14,2%, στο σχολικό έτος 1970-71 το 52,7% και στο σχολικό έτος 1990-91 το 77% και τώρα έχει φθάσει το 84%. Παρά ταύτα η άνοδος της εξειδίκευσης του παιδαγωγικού προσωπικού δεν επηρέασε στο ελάχιστο την απόδοση των μαθητών. Ούτε τα μέτρα για τη βελτίωση της χρηματοδότησης βοήθησαν. Τα έξοδα ανά μαθητή αυξήθηκαν από 124 ρούβλια το 1970 στα 295 ρούβλια το 1988 και οι συνολικές δαπάνες για την εκπαίδευση έφθασαν στο απίστευτο και για σήμερα αριθμό των 46,7 δισεκατομμυρίων ρουβλιών.

Σε σχέση με αυτό έχουν ενδιαφέρον τα πειράματα που έγιναν στις ΗΠΑ, επί (προεδρίας) Μπιλ Κλίντον, ο οποίος υποσχέθηκε στους εκλογείς του να γίνει πρόεδρος-παιδαγωγός, δίνοντας το 1986 ενισχυμένη χρηματοδότηση σε 56 πειραματικά σχολεία στο Κάνσας, όπου χρησιμοποιήθηκαν πολλά νεωτεριστικά προγράμματα. Για κάθε μαθητική θέση δαπανήθηκαν 36 χιλιάδες δολάρια, κάτι που επέτρεψε να δημιουργηθούν υλικές συνθήκες για την τελειοποίηση της μαθησιακής-παιδαγωγικής διαδικασίας τέτοιες που οι παιδαγωγοί μόνο να φανταστούν και να θέλουν μπορούσαν. Τα αποτελέσματα όμως αποδείχθηκαν αποκαρδιωτικά. Η άνοδος των δαπανών συνέπεσε με την πτώση της απόδοσης, την αύξηση των κρουσμάτων αντικοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών και του αριθμού των αποκλεισμένων και οι μαθητές από τα συνήθη σχολεία ξεπερνούσαν ως προς το επίπεδο των ακαδημαϊκών επιτυχιών τους και της ανάπτυξης τους συνομήλικούς τους από τα πειραματικά σχολεία.

Είναι φανερό ότι οι αιτίες της κρίσης του συστήματος εκπαίδευσης δεν βρίσκονται στη μη επαρκή χρηματοδότηση, αλλά σε αυτή την ίδια. «Η εκπαίδευση -τόνιζε ο Κ. Μαρξ- εξαρτάται γενικά από τις συνθήκες ζωής»[1] και επομένως πρέπει να αναζητήσουμε την αιτία της κρίσης του συστήματος εκπαίδευσης στις αλλαγές στο πολιτικο-οικονομικό σύστημα της ΕΣΣΔ.

Στην οικονομία της χώρας εμφανίστηκαν στοιχεία της αγοράς. Σταδιακά όλο το κράτος και μαζί με αυτό και το σύστημα εκπαίδευσης υπέστησαν αλλαγές και αναδομήθηκαν σε καπιταλιστική βάση. Ο Κ. Μαρξ και ο Φρ. Ενγκελς απέδειξαν πως η εκπαίδευση έχει ταξικό χαρακτήρα και, αντιστοίχως, ο σκοπός, ο χαρακτήρας, το περιεχόμενο και οι μέθοδοι αλλάζουν στις διάφορες εποχές. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, άλλαξε και το ίδιο το σύστημα της εκπαίδευσης ανάλογα, ανταποκρινόμενο στην αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων στη Σοβιετική Ενωση, στην εισαγωγή της οικονομίας της αγοράς, στις αλλαγμένες απαιτήσεις της κοινωνίας.

Ας εξετάσουμε με ποιο τρόπο αναπτύχθηκε και διαμορφώθηκε το σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ.

Το σοβιετικό σύστημα εκπαίδευσης άρχισε να διαμορφώνεται ως ολοκληρωμένο σύστημα κάπου στα 1927. Ακριβώς εκείνη την περίοδο τελείωσαν τα πειράματα (πολλά από τα οποία ήταν ανεπιτυχή) στη βάση των οποίων έγινε κατορθωτό το πέρασμα στο ενιαίο πολυτεχνικό σχολείο.

Στο σχολικό έτος 1927-1928 το Λαϊκό Επιτροπάτο Διαφώτισης επικύρωσε για όλα τα σχολεία ενιαία, υποχρεωτικά ενιαιοποιημένα μαθητικά σχέδια. Στα 1931 και 1932 η ΚΕ του ΠΚΚ (μπ) στις αποφάσεις «Για το βασικό και το μέσο σχολείο» και «Για τα μαθησιακά προγράμματα και το καθεστώς στο βασικό και μέσο σχολείο» αναδείκνυε τις επιτυχίες που υπήρχαν στην κατεύθυνση δημιουργίας του ενιαίου εργασιακού πολυτεχνικού σχολείου, καθώς και μια σειρά αδυναμιών. Χρησιμοποιώντας τις παρατηρήσεις του Λένιν «Για τη πολυτεχνική εκπαίδευση», από το 1920, υπεδείκνυε τους δρόμους εξάλειψής τους (τη θετική σημασία αυτών των ντοκουμέντων υπεδείκνυε ακόμη ο Α. Σ. Μακαρένκο). Αρχισε σοβαρή προσπάθεια στην κατεύθυνση δημιουργίας εργασιακού σχολείου. Στην απόφαση «Για το βασικό και μέσο σχολείο» καταγραφόταν η μεταφορά όλων των αχρησιμοποίητων κτισμάτων και εξοπλισμού από τις επιχειρήσεις στα σχολεία.

Τελικώς, η διαμόρφωση του ενιαίου συστήματος εκπαίδευσης ολοκληρώθηκε στο δεύτερο ήμισυ της δεκαετίας του ’30.

Ούτε ο πόλεμος εμπόδισε την ανάπτυξη του συστήματος της εκπαίδευσης. Αντιθέτως σε κάποιες στιγμές το σχολείο μόνο κέρδισε. Οι ανάγκες του κράτους στην πολεμική και μεταπολεμική περίοδο σε εργατική δύναμη καθόρισαν τη σοβαρή σχέση προς τους μαθητές. Πολλοί από αυτούς κατόρθωσαν να περάσουν «ολόκληρο το πρόγραμμα» εργασιακής διαπαιδαγώγησης.

Οι επιτυχίες του συστήματος εκπαίδευσης, που έγινε το καλύτερο στον κόσμο τη δεκαετία του ’50, καθορίστηκαν από τις κοινές επιτυχίες του σοβιετικού κράτους.

Στις δεκαετίες του ’50 και του ’60 οι οικονομικές μεταρρυθμίσεις αποτέλεσαν την αρχή της αντίστροφης πορείας στην ανάπτυξη της Σοβιετικής Ενωσης. Την αποσύνθεση των οικονομικών βάσεων του σοβιετικού κράτους ακολούθησε η αποσύνθεση του συστήματος εκπαίδευσης. Παρά το γεγονός ότι στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης της ΕΣΣΔ υπήρξαν άνευ προηγουμένου επιτυχίες, σύμφωνα με τα αστικά μέτρα, υπήρξαν και πολλές αδυναμίες για την εξάλειψη των οποίων απαιτείτο παραπέρα ανάπτυξη του συστήματος εκπαίδευσης. Το σύστημα εκπαίδευσης που οι βάσεις του μπήκαν στη δεκαετία του ’30, εξαντλήθηκε και δεν ανταποκρινόταν στις απαιτήσεις του καιρού. Η αναγκαιότητα αλλαγής του περιεχομένου της σχολικής εκπαίδευσης έγινε ολοφάνερη, και εκείνο τον καιρό αυτό το εξηγούσαν ως υπέρμετρη επιβάρυνση του διδακτέας ύλης, κάτι που έκανε τη μάθηση αρκετά δύσκολη υπόθεση. Πλήρη επιτυχία σε όλα τα αντικείμενα είχε μόνο το 35% των μαθητών (μεταξύ άλλων, σύμφωνα με τα σύγχρονα μέτρα, αυτός ο αριθμός είναι ασυνήθιστα υψηλός).

Το σύστημα εκπαίδευσης βρέθηκε σε αδιέξοδο και χρειαζόταν αλλαγές, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν άμεσα. Ομως αντί να ακολουθήσουν το δρόμο του πολυτεχνικού σχολείου, την ανάπτυξη του συστήματος της εργασιακής διαπαιδαγώγησης, την κοινωνικοποίηση του σχολείου εξ ολοκλήρου, επιλέχθηκε άλλος δρόμος, ο καπιταλιστικός δρόμος ειδίκευσης της μέσης εκπαίδευσης.

Η εξειδίκευση της μάθησης γενικώς είναι γνώρισμα του καπιταλισμού. Ο καπιταλισμός δεν απαιτεί ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας. Στον καπιταλισμό σημείωνε ο Κ. Μαρξ «Η μόρφωση, που ο αστός κλαίει το χαμό της, σημαίνει για την τεράστια πλειοψηφία τη μετατροπή της σε εξάρτημα της μηχανής»[2]. Η πνευματική ανάπτυξη δεν αποτελεί απαίτηση στο καπιταλιστικό σχολείο. Οι δάσκαλοι των αστικών σχολείων όχι μόνο δεν ενδιαφέρονται να αναπτύξουν ολόπλευρα τις ικανότητες των παιδιών, να τα μάθουν να σκέφτονται, αλλά και τα ίδια τα παιδιά μαζί με τους γονείς τους είναι αναγκασμένοι να απαιτούν πιο γρήγορη εξειδίκευση, για να είναι ανταγωνιστικοί στις συνθήκες της αγοράς. Το κεφάλαιο δεν απαιτεί άνθρωπο που να είναι ικανός να σκέφτεται, του είναι αναγκαίος ως εξάρτημα της μηχανής και όλοι θα πρέπει να προσαρμοσθούν προς αυτή την απαίτηση θυσιάζοντας την ίδια τους την ανάπτυξη. Ο καπιταλισμός γενικά δε δημιουργεί συνθήκες για την ανάπτυξη της προσωπικότητας, τέτοιες συνθήκες στον καπιταλισμό θα ήταν ανοησία. Η ιδέα της διαφοροποίησης προκλήθηκε από την ανάγκη σε εξειδικευμένη εργατική δύναμη, δηλαδή, από τις ανάγκες της καπιταλιστικής παραγωγής. Ο Ενγκελς έγραφε: «Εάν η αστική τάξη φροντίζει για την ύπαρξη των εργατών τόσο, όσο της είναι απαραίτητο, τότε δε θα πρέπει να εκπλησσόμεθα, εάν τους εκπαιδεύει μόνο σε τέτοιο βαθμό που να ανταποκρίνονται στα συμφέροντά της». Στα αστικά σχολεία δίνεται προτεραιότητα στην προετοιμασία ειδικών, ικανών να εκτελούν αυστηρά ορισμένη εργασία (ανίκανους να σκέφτονται, να διανοούνται, αλλά ακριβώς ικανούς να εκτελούν την εργασία). Είναι αναγκαίο να τονίσουμε ότι αυτή η κατάσταση καθορίζεται όχι από τις κακές προθέσεις της αστικής τάξης, και όχι άμεσα από αυτή την ίδια, αλλά από την ίδια την ύπαρξή της, την απληστία της, την τάση να καταπιέζει και τους κανόνες που έχει επιβάλει σε όλη την κοινωνία. Η πολυτεχνική εκπαίδευση δεν απευθύνεται στις παραγωγικές δυνάμεις του καπιταλισμού και επομένως είναι αδύνατη στα πλαίσιά του. Η πολυτεχνική εκπαίδευση προϋποθέτει την ανάπτυξη της προσωπικότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας να σκέφτεσαι, να είσαι δραστήριος, όλα να τα κατανοείς και να τα αφομοιώνεις σαν πανίσχυρο μέλος της κοινωνίας. Σύμφωνα με αυτή, η ίδια η τοποθέτηση του ζητήματος για τον περιορισμό των γνώσεων εκπίπτει.

Τα επιχειρήματα υπέρ του ότι ο άνθρωπος δεν μπορεί να τα ξέρει όλα, είναι ολοφάνερο ότι δεν υφίστανται. Ουσιαστικά αυτά καθορίζονται από τη στενά εξειδικευμένη προσέγγιση στην εκπαίδευση, από την ίδια την τοποθέτηση του ζητήματος. Το αστικό σχολείο τείνει να μετατρέψει τον άνθρωπο σε εξάρτημα της μηχανής, να του δώσει όχι τις βάσεις των επιστημών αλλά ειδικές γνώσεις, να τον κάνει ικανό για ορισμένου είδους δραστηριότητες. Με μια τέτοια προσέγγιση πραγματικά είναι αδύνατο να τα μάθεις όλα.

Το σοσιαλιστικό σχολείο κατ’ αρχάς προσπαθεί να δημιουργήσει προσωπικότητα που να μάθει να σκέφτεται, να μάθει να αλλάζει είδη δραστηριότητας ελεύθερα, και αυτό αλλάζει ριζικά την ουσία του και τη δυνατότητα. Το ότι οι πολλές γνώσεις δεν πρέπει να φοβίζουν, ήδη το είχε πει ο Χέγκελ: «Αυτό που στους αρχαίους χρόνους απασχολούσε το κεφάλι των επιστημόνων ανδρών, σήμερα είναι παιχνίδι για τα παιδιά».

Κατ’ αρχάς η διαφοροποίηση δε θα πρέπει να παρεμποδίσει την εμφάνιση ολόπλευρα αναπτυγμένης προσωπικότητας στο σοσιαλισμό, όπου η ίδια η ύπαρξη των σοσιαλιστικών σχέσεων απαιτεί αναπτυγμένο άνθρωπο, όμως φρενάρει δυνατά τη διαδικασία αυτής της ανάπτυξης. Με τη σειρά της, η πολυτεχνική εκπαίδευση στον καπιταλισμό δεν είναι απολύτως απαραίτητο να διαμορφώνει ολόπλευρα αναπτυγμένο άνθρωπο. Η πολυτεχνική εκπαίδευση στη σοσιαλιστική κοινωνία δεν είναι τίποτα χωρίς την κομμουνιστική διαπαιδαγώγηση γενικά, χωρίς ενεργή συμμετοχή στις σοσιαλιστικές σχέσεις παραγωγής, χωρίς τη γενικότερη κομμουνιστική αντίληψη του κόσμου. Η διαφοροποίηση στο σύστημα εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ είναι μόνο μια μαρτυρία, αποτέλεσμα της διάλυσης του συστήματος εκπαίδευσης (οι πραγματικές αιτίες εδώ είναι ολοφάνερα οικονομικές), η ίδια δεν ορίζει αυτή τη διάλυση.

Από τα παραπάνω, όμως, δεν πρέπει να πούμε ότι η διαφοροποίηση στον καπιταλισμό είναι επιτρεπτή. Και στον καπιταλισμό είναι άκρως επικίνδυνη. Η ανάδειξη στενά ειδικευμένων σε διάφορους τομείς επιφέρει σοβαρή ζημιά στην ανάπτυξη της κοινωνίας και καθυστερεί την ΕΤΕ (επιστημονικοτεχνική επανάσταση). Για παράδειγμα, την τελευταία δεκαετία στις αναπτυγμένες χώρες του κόσμου υπήρχε μεγάλη έλλειψη σε προγραμματιστές και ήταν δύσκολο να εξαλειφθεί ακόμα και με τη μέθοδο της εξαγωγής «εγκεφάλων». Σήμερα, υπάρχει τεράστιος αριθμός ειδικών στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και κατόρθωσαν να εξαλείψουν αυτή την έλλειψη. Ομως σήμερα επεξεργάζονται νέους, κβαντικούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές, οι οποίοι υπονοείται ότι θέλουν νέο προγραμματικό εφοδιασμό, δομημένο σε τελείως άλλες αρχές από ό,τι πριν, καθώς και σοβαρές γνώσεις κβαντικής φυσικής. Η εισαγωγή αυτών των ηλεκτρονικών υπολογιστών θα είναι άκρως δύσκολη (για χρόνια), πρακτικά από την πλήρη έλλειψη ειδικών (πολύ γρήγορη η μετάβαση).

Είναι ενδιαφέροντα τα δεδομένα των ανθρωπολόγων. Επιβεβαιώνουν ότι η ανθρωπότητα αναπτύχθηκε ασυνεχώς. Στο δρόμο προς τον άνθρωπο σύγχρονης μορφής υπήρχαν και αδιέξοδοι κλώνοι στην ανάπτυξη των πρωτόγονων ανθρώπων. Κατά κανόνα, αποδίδουν την ύπαρξη αυτών των κλώνων στην ειδίκευση (φυσική) των πρωτόγονων ανθρώπων. Δηλαδή, οι πρωτόγονοι άνθρωποι προσαρμόστηκαν στο (σ.μ.: συγκεκριμένο) είδος της δραστηριότητας και δεν είχαν δυνατότητα ανάπτυξης (αλλαγής αυτού του είδους δραστηριότητας). Αλλαξαν τα μορφολογικά τους γνωρίσματα κατά τέτοιο τρόπο, που εκτελούσαν καλύτερα την εργασία η οποία ήταν πρωταρχική στη φυλή και κατ’ αυτόν τον τρόπο έχασαν την ικανότητα και την προοπτική παραπέρα ανάπτυξης. Και καθώς εκείνη την περίοδο δρούσε η επιλογή φυλών, δεν άντεξαν τον ανταγωνισμό από την πλευρά της αγέλης των πρωτόγονων ανθρώπων, οι οποίοι ακολουθούσαν το δρόμο της καθολικότητας (δηλαδή εκείνων των ανθρώπων, που θα γίνονταν οι πρόγονοί μας), και έτσι και αλλιώς θα αφανιζόντουσαν. Σε ένα τέτοιο πλευρικό κλώνο οι ερευνητές κατατάσσουν και τους Νεάντερνταλ. Αφού υπέστησαν την ειδίκευση, έχασαν τη δυνατότητα για ανάπτυξη και μπήκαν σε αδιέξοδο.

Κατ’ αυτόν τον τρόπο η διαφοροποίηση από την οποία προσβλήθηκε το σχολείο μας, δεν έφερε κατ’ αρχήν και ούτε θα φέρει κάτι καλό. Πολύ περισσότερο, όπως μας δείχνει η πείρα, ακόμη και οι πλέον άκακες προσπάθειες εισαγωγής της διαφοροποίησης, με τους μεγαλύτερους και αυστηρότερους περιορισμούς, έτσι και αλλοιώς, οδηγεί στο διαχωρισμό των μαθητών (όχι μόνο ως προς τις ικανότητες), αλλά με κοινωνικά γνωρίσματα και με την κοινωνική θέση των γονιών τους.

Στις δεκαετίες ’60-’70 υλοποιήθηκε σχέδιο ανανέωσης του περιεχομένου της γενικής μέσης εκπαίδευσης τεραστίων διαστάσεων. Κατά την περίοδο που αντιπρόεδρος της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών ήταν ο Α. Ι. Μαρκούσεβιτς έριξε την ιδέα για την αναγκαιότητα του ελαχίστου πυρήνα περιεχομένου και τα περιβλήματά του.

Στην ουσία η ιδέα του Μαρκούσεβιτς ήταν η ιδέα διαφοροποίησης του συστήματος εκπαίδευσης που ήταν γνωστή ακόμη από τα τσαρικά χρόνια και στην οποία είχε ασκήσει κριτική ο Λένιν τη δεκαετία του ‘20. Η υλοποίηση της ιδέας του Α. Ι. Μαρκούσεβιτς απαιτούσε τη δημιουργία (λαμβάνοντας υπόψη την ύπαρξη πολλών ομάδων μαθητών - από παιδιά με καθυστέρηση στην ανάπτυξη μέχρι πολύ προικισμένα, ύπαρξη ιδιαιτεροτήτων ανά περιοχή και έθνος, ποικιλία τύπου σχολείων) συνθετότατου συστήματος, με πυρήνα το ελάχιστο αναγκαίο περιεχομένο της γενικής μέσης εκπαίδευσης, που συμπληρωνόταν από πολυάριθμους συντελεστές. Απροσδόκητα στη σοβιετική παιδαγωγική βιβλιογραφία στις αρχές της δεκαετίας του ’60 εμφανίσθηκαν πολλά άρθρα για τη διαφοροποίηση στη διδασκαλία, του Ρούντνεφ Π. Κ. «Για το ζήτημα της διαφοροποίησης της γενικής εκπαίδευσης στο μέσο σχολείο»[3]. «Ακόμη μια φορά για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις μεγαλύτερες τάξεις του σχολείου γενικής εκπαίδευσης»[4]. «Η σχέση της διδασκαλίας με την εργασία στο μέσο σχολείο με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας», Μόσχα, 1962, και άλλα.

Το 1966 μετά από μια σειρά πειραμάτων, με απόφαση της ΚΕ του ΚΚΣΕ και του Υπουργικού Συμβουλίου της ΕΣΣΔ, δόθηκε η άδεια να δημιουργηθούν ειδικές τάξεις και σχολεία με εμβάθυνση των αντικειμένων. Αν και η ιδέα της διαφοροποίησης δεν είχε πλήρη ελευθερία (αναφερόταν πως για κάθε περίπτωση μόνο με άδεια του υπουργείου Παιδείας της ενωσιακής δημοκρατίας μπορούσαν να ανοιχτούν τέτοια σχολεία και τάξεις), παρά ταύτα ο δρόμος για την ανάπτυξή της ανοίχτηκε και η πολυτεχνική εκπαίδευση δέχθηκε βαρύ χτύπημα.

Τότε κανείς δε θεωρούσε ότι τέτοιοι νεωτερισμοί ήταν υποχώρηση από το πολυτεχνικό σχολείο και το να μιλούν γι’ αυτό δεν ήταν αποδεκτό. Αλλά με την πάροδο του χρόνου οι προσπάθειες να εισαχθεί η εξειδικευμένη εκπαίδευση έγιναν πλέον συνειδητές και ανοιχτά αντιμαρξιστικές. Ετσι το εγχειρίδιο για τους φοιτητές των παιδαγωγικών ινστιτούτων «Η διδασκαλία στο μέσο σχολείο», έκδοση του 1982 υπό τη συντακτική επιμέλεια της Μ. Ν. Σκάτκινα, υπερασπιζόταν την ιδέα της εξειδίκευσης του μέσου σχολείου υπολογίζοντας πολύ σοβαρά την εμπειρία των αστικών σχολείων.

Το όγδοο κεφάλαιο που γράφτηκε από τον Ν. Μ. Σαχμάεφ ήταν εξ ολοκλήρου αφιερωμένο σε αυτό το πρόβλημα. Μάλιστα, σε αυτό το κεφάλαιο, η συνύπαρξη του πολυτεχνικού σχολείου με την εξειδίκευση εξεταζόταν όχι από την άποψη του μαρξισμού (και σε αυτή την περίπτωση ο παραλογισμός της ήταν υπερβολικά ολοφάνερος), αλλά στη βάση της αισχροκερδούς επεξεργασίας των ντοκουμέντων και των αποφάσεων των πρώτων χρόνων της σοβιετικής εξουσίας και είναι βγαλμένα από τη συρραφή τσιτάτων. Για παράδειγμα, θέτοντας το ερώτημα «... και πώς να συνυπάρξει η διαφοροποίηση της εκπαίδευσης με το ότι το σχολείο της σοσιαλιστικής κοινωνίας, ως προς την κοινωνική του ουσία, θα πρέπει να είναι ενιαίο;». Ο Σαχμάεφ απαντά σε αυτό κατ’ αυτόν τον τρόπο: «Η αρχή της ενότητας του σχολείου μας εξασφαλίζεται: από την πρόσβαση στο σχολείο για όλα τα παιδιά, από την απουσία κοινωνικών, εθνικών και ταξικών φραγμών, από την ενότητα των σκοπών και των καθηκόντων, την ενότητα του βασικού περιεχομένου της διδακτικής και διαπαιδαγωγητικής δουλιάς, την ενότητα των διδακτικών σχεδίων και προγραμμάτων σε όλες τις ενωσιακές δημοκρατίες, την ομοιότητα των δικαιωμάτων για τους αποφοίτους των σχολείων. Είναι ολοφάνερο, πως εάν δεν παραβιάζουν τους προαναφερθέντες όρους, η διαφοροποίηση στη διδασκαλία δεν θα είναι αντίθετη προς την ενότητα του σχολείου μας» (σελ. 270).

Στη συνέχεια στηριζόμενος στις «Βασικές αρχές για το ενιαίο εργασιακό σχολείο» που επεξεργάσθηκε η Κρατική Επιτροπή για την παιδεία το 1919, όπου σε σχέση με το μέσο σχολείο αναφερόταν ότι «το κράτος χρειάζεται ειδικούς», ο Σαχμάεφ διαβεβαίωνε: «Ο καιρός τίποτε δεν μπόρεσε να αλλάξει σε αυτή την επιχειρηματολογία. Οχι μόνο διατηρήθηκε σε ισχύ αλλά και την κατέστησε πλέον αποδεικτική» (σελ. 271). Αλλά βέβαια, ο Λένιν το έβλεπε αυτό διαφορετικά. Εξετάζοντας το 1920 τα ζητήματα της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, λαβαίνοντας υπόψη ότι τον πρώτο καιρό είχε επιτραπεί πρώιμη εξειδίκευση και ότι μερικοί σύντροφοι από αυτό έβγαζαν εσφαλμένα συμπεράσματα, υπεδείκνυε: «Οι κρίσεις για «πολυτεχνική ή μονοτεχνική εκπαίδευση» (...) που ανάφερα, αυτές οι κρίσεις είναι ριζικά λαθεμένες, και για έναν κομμουνιστή εντελώς απαράδεκτες, δείχνουν και άγνοια του προγράμματος και εντελώς κούφια «μανία» με αφηρημένα συνθήματα. Αν είμαστε αναγκασμένοι να μειώσουμε προσωρινά το όριο ηλικίας (του περάσματος από τη γενική πολυτεχνική στην επαγγελματική-πολυτεχνική μόρφωση) από τα 17 χρόνια στα 15, «το Κόμμα θα πρέπει να θεωρεί» αυτή τη μείωση του ορίου ηλικίας «αποκλειστικά» (σημείο 1ο των Οδηγιών της Κεντρικής Επιτροπής) σαν πρακτική ανάγκη, σαν προσωρινό μέτρο, που προκλήθηκε από «τη φτώχεια και η ερήμωση της χώρας»»[5].

Φαινόταν πως όλα ήταν ξεκάθαρα όμως, από κάποιο σημείο και μετά, τεράστιος αριθμός παιδαγωγών άρχισε να το διαβάζει διαφορετικά.

Δεν είναι περιττό να σημειώσουμε, ότι στη διαμόρφωση ανάλογων ιδεών μεγάλη επιρροή άσκησε η Δύση, επαινώντας και επικροτώντας εσφαλμένες αποφάσεις, καθώς και με την παραπληροφόρηση των σοβιετικών παιδαγωγών, των επιστημόνων, της ανώτατης πολιτικής καθοδήγησης. Ετσι, υπήρξε θερμή υποστήριξη από τη Δύση των μεταρρυθμίσεων στη μαθηματική εκπαίδευση στην ΕΣΣΔ, που ξεκίνησε στα τέλη της δεκαετίας του ’60, για τις οποίες οι σοβιετικοί ακαδημαϊκοί Ι. Μ. Γκέλφαντ (1978), Α. Ν. Κολμογκόροφ (1980) και Μ. Γκ. Κρέιν (1918) έλαβαν ανώτατα ισραηλινά βραβεία, οι οποίες έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην επακολουθείσασα απότομη πτώση της ποιότητας της προετοιμασίας των μαθητών των μέσων σχολείων στα μαθηματικά. Ενώ την ίδια περίοδο στο Ισραήλ επανεκδίδονται και εκλαϊκεύονται τα εγχειρίδια του ξακουστού παιδαγωγού - μαθηματικού Α. Π. Κισελιόφ -τα οποία απορρίφθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας και την Ακαδημία Παιδαγωγικών επιστημών της ΕΣΣΔ- σαν «ξεπερασμένα».

Αν και τέτοιου είδους αλλαγές δεν εύρισκαν υποστήριξη από όλους τους παιδαγωγούς, οι υπάλληλοι των υπουργείων και του κόμματος προτιμούσαν να προσανατολίζονται στους επαίνους της «Ουάσινγκτον Ποστ» και άλλων ανάλογων εκδόσεων του εξωτερικού.

Από το 1969 εμφανίζεται σειρά αποφάσεων της ΚΕ του ΚΚΣΕ, του Υπουργικού Συμβουλίου της ΕΣΣΔ, για την εξάπλωση των επαγγελματικών-τεχνικών σχολών (ΕΤΣ), καθώς και για τη βελτίωση της δουλιάς τους. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αναπτύχθηκε ο βαθμός εισαγωγής της εξειδικευμένης διδασκαλίας και η κρίση έγινε πιο βαθιά.

Στο μεταίχμιο των δεκαετιών ’70-’80 η αναγκαιότητα περαιτέρω αλλαγών στο σύστημα εκπαίδευσης γινόταν όλο και πιο φανερή. Τα φαινόμενα κρίσης και στασιμότητας στην κοινωνία και στο σχολείο οξύνονταν: Η πτώση του ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση, η πτώση της πειθαρχίας και της απαιτητικότητας προς τα παιδιά, η απόσπαση του σχολείου από την εργασία, η τυποποίηση της διαπαιδαγωγητικής δουλιάς, η αποξένωση μεταξύ των παιδαγωγών και των παιδιών.

Αντίστοιχες «αλλαγές» έγιναν στη δεκαετία του ’80 και αντίστοιχα βάθυνε η κρίση στο σύστημα εκπαίδευσης που ανάγκαζε να μην περιμένεις άλλο.

Η σύγχρονη περίοδος ανάπτυξης του συστήματος εκπαίδευσης έχει τις αρχές της στον Απρίλη του 1984, όταν στην Ολομέλεια της ΚΕ του ΚΚΣΕ ψηφίστηκε απόφαση «Για τις βασικές κατευθύνσεις των μεταρρυθμίσεων στο γενικής εκπαίδευσης και επαγγελματικής εκπαίδευσης σχολείο», η οποία προέβλεπε το πέρασμα στο 11ετές σχολείο και τη δημιουργία (τότε ακόμα με την επιθυμία των μαθητών) τεσσάρων τύπων τάξεων.

Η απόφαση προέβλεπε τη βελτίωση της εργασιακής διαπαιδαγώγησης. Ομως αρκετές φορές η προσπάθειες που γινόντουσαν για τη βελτίωση της εργασιακής μάθησης των μαθητών τελείωναν χωρίς αποτελέσματα. Αν και είχαν ετοιμαστεί αποφάσεις για διασχολικό παραγωγικο-εκπαιδευτικό σύμπλεγμα. Ομως ακόμα και η εφαρμογή τους στη ζωή -αυτών των ιδεών- μύριζε από τυπικότητα. Στην κοινωνία με διαλυόμενη τη σχεδιοποιημένη οικονομία, κατ’ αρχήν δεν είναι δυνατή η απαραίτητη εργασιακή διαπαιδαγώγηση. Αν και στις επιχειρήσεις προβλεπόταν να χρησιμοποιούνται μαθητές στην παραγωγική εργασία, αυτό δε γινόταν σοβαρά. Απλά, στα σοβαρά, για τα εργοστάσια δεν ήταν επωφελής (δεν ήταν κερδοφόρος) και σε μια σειρά από περιπτώσεις οι μαθητές χρησιμοποιήθηκαν ως φτηνή εργατική δύναμη.

Από το 1985 το Υπουργείο Παιδείας της ΡΣΟΣΔ κάνει προσπάθειες να δημιουργήσει τις δυνατότητες για διαφοροποιημένο περιεχόμενο της εκπαίδευσης υπολογίζοντας τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των παιδιών. Δημοσιεύτηκαν όχι ένα αλλά τέσσερις παραλλαγές εκπαιδευτικών σχεδίων σε όλη τη χώρα. Το 1986, 16. Το 1987 δημιουργήθηκε η Προσωρινή Επιστημονικο-Ερευνητική Κολλεκτίβα «Σχολείο», που επεξεργάσθηκε την αντίληψη για γενική μέση εκπαίδευση ως βασικής στο σύστημα συνεχούς εκπαίδευσης. Η διαφοροποίηση γίνεται σύνηθες και φυσιολογικό φαινόμενο. Από τα τέλη της δεκαετίας του ’80 αρχίζουν να εμφανίζονται νέοι τύποι σχολείων. Το Νοέμβριο του 1989, ως αποτέλεσμα των κοινωνικο-πολιτικών διεργασιών στην κοινωνία της ΕΣΣΔ απορρίφθηκε η αντίληψη για κομμουνιστική διαπαιδαγώγηση της νεολαίας, κάτι το οποίο συνόψιζε πλήρως την απομάκρυνση από τη μαρξιστική αντίληψη εκπαίδευσης και πλέον σηματοδοτούσε τυπικά το πέρασμα στις καπιταλιστικές αρχές.

Από τις αρχές της δεκαετίας του ’90 αρχίζουν να δημιουργούνται νέες μέθοδοι οι οποίες ανταποκρίνονται πλήρως στο καπιταλιστικό καθεστώς, σε όλες τις χώρες της Κοινοπολιτείας Ανεξαρτήτων Κρατών (ΚΑΚ) και σημαδεύονται από τον προσανατολισμό στο δυτικού μοντέλου σχολείο, αν και πολλά από αυτά υπολείπονται ως σήμερα από τα σχολεία των χωρών της ΚΑΚ.

Το 1984 σηματοδότησε το τέλος του σοβιετικού συστήματος εκπαίδευσης και σε αυτό έλαχε να πεθάνει ιστορικά πολύ νωρίτερα από τη Σοβιετική Ενωση.



Ομιλία του Ντ. Π. Κιριένκο στην πρακτική - επιστημονική συνδιάσκεψη που έγινε στη Μόσχα στο διάστημα 27-29 Απρίλη 2004 με θέμα: «Το διεθνές κομμουνιστικό και αριστερό κίνημα στις συνθήκες της ιμπεριαλιστικής παγκοσμιοποίησης». Ο πλήρης τίτλος της ομιλίας είναι «Η μαρξιστική αντίληψη ανάπτυξης του συστήματος εκπαίδευσης και η κρίση της σχολικής εκπαίδευσης στην ΕΣΣΔ».

[1] Κ. Μαρξ και Φρ. Ενγκελς, Εργα, τ. 6, σελ. 591.

[2] Μανιφέστο του Κομμουνιστικού Κόμματος, εκδ. Σύγχρονη Εποχή, 1998, σελ. 45.

[3] «Λαϊκή Εκπαίδευση» Νο 1, του Γκοντσάροφ Ν. Κ.

[4] «Σοβιετική Παιδαγωγική» Νο 2, του Μέλνικοφ Μ. Α.

[5] Β. Ι. Λένιν, Απαντα, 5η έκδοση, Σύγχρονη Εποχή, τ. 42, σελ. 323.